Pincelada gramatical: verbos que no se suelen emplear en forma continua.

Hay algunos verbos ingleses que no se suelen emplear en tiempos continuos o progresivos. Podemos distinguir dos grandes grupos:

a) verbos estáticos (stative verbs), es decir verbos que denotan estado, sentimientos, conocimiento o relación, más que acción:

to believe (creer)
to belong (pertenecer)
to dislike (no gustar)
to like/to love (gustar)
to prefer (preferir)
to remember (recordar, acordarse)
to think (con el significado de 'creer')
to seem (parecer)
to understand (comprender, entender)
to want (querer)
etc.

Ejemplos:

I don't believe you - no te creo
Do you understand? - ¿comprendes/entiendes?
It belongs to me - me pertenece
I prefer coffee - prefiero café
etc.

Sin embargo, la forma continua es normal cuando el verbo se usa en un sentido diferente o con un significado distinto al mencionado. Compárese:

(a) Children love clowns - a los niños les gustan los payasos 
(b) The children are loving the clowns' performance - los niños están disfrutando con la actuación de los payasos.

En (a), love se usa en un sentido general, mientras que en (b), nos referimos a una ocasión concreta. 

(a) I think so - creo que sí
(b) I'm thinking - estoy pensando

En (a), usamos el verbo to think con el significado de 'creer', mientras que en (b), lo usamos con el significado de 'pensar'. 

El verbo to be no se usa en forma continua cuando indica estado, pero sí cuando indica acción:

I am tired - estoy cansado
Dinner is being served - la cena se está sirviendo

El verbo to have no suele usarse en forma continua con el significado de 'tener', pero sí con cualquier otro significado:

I have/I've got a dog - tengo un perro
I'm having tea/a bath - estoy tomando té/un baño


b) Con los verbos de percepción involuntaria de los sentidos, como to see (ver), to hear (oír), to smell (oler), to taste (saber), etc:

I (can) see him - lo veo
I can hear them - los oigo
It smells/tastes good - huele/sabe bien

Sin embargo, cuando la percepción es voluntaria o el verbo se usa con un significado distinto, la forma continua es normal. Compárese:

(a) This sauce tastes good - esta salsa sabe bien
(b) I'm tasting the sauce to see if it has enough salt - estoy probando la salsa para ver si tiene bastante sal

En (a), la percepción es involuntaria y el verbo to taste indica una cualidad de la salsa, mientras que en (b), estamos expresando una acción voluntaria del sujeto en cuestión. 

(a) I (can) see the doctor - veo al médico
(b) I'm seeing the doctor this afternoon - voy a ver al médico esta tarde (voy a su consulta)

En (a), usamos el verbo to see con el significado de 'ver', mientras que en (b), lo usamos con el significa de 'ir a ver al médico' para que nos reconozca, etc.

Para saber más sobre el tema, podéis consultar mi Gramática Inglesa, 9ª ed. actualizada, pp. 232-235, Ed. Pearson.

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Idioms: being/getting angry.

Here are some idioms you can use to indicate that someone is angry or getting angry, or sth that makes sb angry:

to hit the roof/ceiling
to drive sb up the wall
to drive sb round the bend/twist
to go off the deep end
to be foaming at the mouth
to have kittens
to cut up rough
to go bananas
to blow a fuse
to jump down sb's throat
sth is like a red rag to a bull
to get/put sb's back up


Complete the following sentences:

1.- My mother .... bananas when I said I was going to leave the job.

2.- He .... a fuse and started shooting at people. 

3.- I went into the boss’s office and asked him for a rise -  it was like a .... rag to a bull.

4.- He hit the .... when he saw his wife kissing another man. 

5.- He’s always so sure of himself – frankly, he puts my back .... 

6.- She nearly .... kittens when she saw her boyfriend dancing with  another girl. 

7.- She’ll .... up rough if you don’t give her what she’s asked for.

8.- The baby’s been crying for two hours - it .... me up the wall.

9.- There’s no reason for you to go off the .... end.

10.- He was .... at the mouth because they had robbed him of his wallet.  


KEY

1.- went; 2.- blew; 3.- red; 4.- roof/ceiling; 5.- up; 6.- had; 7.- cut; 

8.- drives; 9,. deep; 10.- foaming


SOURCE: Diccionario Bilingüe de Modismos, e-book version. 

Amazon (Kindle).http://www.amazon.es/gp/product/B00Q1HHDLK

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Verbos frasales con to set

Completa los verbos frasales en las siguientes oraciones y traduce al español:

1.- The advantages must be set ...... the disadvantages.

2.- Well, a cup of tea or coffee will set you ...... only 40p. 

3.- She was wearing a turquoise blouse which set ...... her blue eyes.

4.- Winter seems to have set ...... early this year.

5.- It’s about time you set ...... your differences.

6.- He set ...... his own business when he was only twenty.

7.- When are we going to set ...... our fireworks?

8.-  The pilot managed to set the plane ...... on a wheat field.

9.- After the operation, the doctor recommended a cruise to set her ...... again.

10.- If you get into his garden, he’ll set his dogs ...... you.

KEY

1.- against - Hay que sopesar los pros y los contras.

2.- back - Bueno, una taza de té o café te saldrá por 40 peniques solamente.

3.- off - Llevaba puesta una blusa color turquesa que realzaba sus ojos azules.

4.- in - El invierno parece haber llegado pronto este año.

5.- aside - Ya es hora de que dejéis a un lado vuestras diferencias.

6.- up - Creó/montó/estableció su propio negocio cuando sólo tenía veinte años. 

7.- off - ¿cuándo vamos a lanzar nuestros cohetes?

8.- down - El piloto consiguió aterrizar el avión en un campo de trigo.

9.- up - Tras la operación, el médico recomendó un crucero para levantarle el ánimo.

10.- on/upon - Si entras en su jardín, azuzará los perros contra ti/te echará los perros.

Fuente. Dicionario Pedagógico Bilingüe, versión online (en construcción).

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Words: changes of meaning

WORDS: CHANGES OF MEANING

Words as living things. 

We use words all the time without realizing the wonderful cultural process involved. All words have a long history behind them, but in most cases, their beginnings are lost in the mist of times, as the origin of  language remains a mystery to this day. We Christians believe that the power to speak was given to man by God. In the Bible, In Genesis, 2.19, we find: “And out of the ground the Lord God formed every beast of the field, and every fowl of the air; and brought them unto Adam to see what he would call them: and whatsoever Adam called every living creature, that was the name thereof.” This is  perhaps a very good way of putting what many linguists affirm: That man has an innate capacity to use language, but in order to develop this capacity  he must be in contact with other men, in other words, he must learn how to speak. It is a fact that man has given names, arbitrary names, in 99% of the cases, to the things that surround him, but it would seem that after inventing words, he lost control over them. We could say that words become living things, independent from their creator, and like any other living being, they are born, they change, and they die.

In effect, even if we do not know when, there must have been a definite time when a word was born, when it was first used. We are better informed, however,  about the approximate time when they die. We know, for instance, that the following OE. words are dead:  larhus was replaced by school (11thC), brother sunu, by nephew (14th C), inwit by conscience (13th C), etc. And words change their meanings. We can distinguish three different types of change of meaning: extension, limitation and transfer:

           

            extension: a word acquires new meanings. For example, when the railway was invented in the first quarter of the 19th c., new terms were needed to name the new objects. But instead of creating new words, what man did was to take terms that already existed for other things and apply them to the new invention:

           

train- already existed from OF. traîner, to drag, to draw, as “a body of persons, animals or vehicles travelling together in order, esp. in a long line or procession” (OED. 1489), and it was adopted for ‘train of carriages’ around 1825.

           

carriage- from OF. cariage, from carie, to carry was used for  “a wheeled vehicle” (OED., 1560), then, “a vehicle drawn by horses kept for private use” (OED. 1741), hence, “a railway carriage” (1825).

           

rail- from Latin regla, bar, rod, “a rod for hanging things”, (OED. 1320, we still have towel-rail); then, “wooden parts of a fence” (OED., 1494), hence, “continuous line of bars laid for wheels to run on (18th C.), hence, ‘rails for trains’ (19th c.)

           

            limitation- A word can restrict its meaning:

meat- OE. mete (OED c10th C), meant solid food, as opposed to drink; in the 14th C., and esp. in the 15th C., it came to be applied to the flesh of animals.

           

starve- OE. steorfan, to die-  became in the 16th C, to die of hunger or of cold (when in the 12th C. die, perhaps a Norse word, began to be used, gradually driving  out starve, with that meaning); in fact,  now starve can mean 'to die of hunger', but also just to suffer from  hunger; you can say I`m starving, without meaning necessarily that you are going to die.

           

Undertaker once meant one who could ‘undertake’ to do anything, now an undertaker only undertakes to make funerals.

           

            transfer (or change of meaning proper)- Transfer can be of two kinds:  elevations and degradations.

Examples of elevation of meaning:

minister (ministro), for instance, meant ‘servant’ in Latin,

angel (ángel), meant ‘messenger’ in Greek,

paradise (paraíso), comes from Latin paradisus, which in turn comes from Greek paradeisos, which meant ‘park’, ‘garden’.

As examples of degradation of meaning, we can cite:

knave [a - granuja (obs). b - (naipes) sota, jota], which in OE. knafa, meant ‘boy’,

harlot (ramera), from OF herlot,  ‘rascal’

One word with a long history involving elevations and degradations is 'nice'- from OF. nice, corresp. to Spanish ‘necio’, from Latin, nescius; it has had the following meanings according to the OED:

            1.- foolish, stupid, c1200- 1550 

            2.- wanton, lascivious, c1325-1606

            3.- coy, shy- 1400- 1634

            4.-  uncommon- 1413

            5.- .- (of dress) extravagant- c1430-1563

            6.- elegant-1483-1540

            7.- refined in tastes, difficult to please, 1551-1782

            8.- tender, delicate, 1562- 1710

            9.- effeminate- 1573- 1681

            10.- agreeable, attractive, appetizing, pleasant, kind, considerate- 1796-1975

Some of these meanings are now obsolete, but nice is still a polysemous  word which, according to the Diccionario Pedagógico Bilingüe, can have the following meanings:

nice /naIs/ adj (comp nicer; super nicest) (a) nice (to sb)/of sb (to do sth)/about sth amable (con alguien)/por parte de alguien (hacer algo)/con respecto a algo: you're very nice eres/es usted muy amable; be nice to your little sister sé amable con/trata bien a tu hermana pequeña; it was nice of her to call fue muy amable de/por su parte llamar; she was very nice about it se mostró/fue muy amable sobre eso. (b) agradable, simpático,-a (persona): he's a very nice man es un hombre muy agradable/simpático. (c) bien: it was nice estuvo bien. (d) bonito,-a (cosa, lugar): a nice smile una bonita sonrisa; a nice view una bonita vista. (e) bueno (tiempo): what nice weather we're having! ¡qué tiempo tan bueno está haciendo! (f) bueno,-a, rico,-a (comida, sabor, olor): it tastes nice está bueno/rico; it smells nice huele bien/tiene un olor agradable. (g) (irón) bonito, buen: we are in a nice mess, thanks to you gracias a tí estamos metidos en un buen lío. (h) educado,-a (persona): she has nice manners es muy educada. (i) (fml) sutil (detalle, diferencia): a nice point of law un detalle legal sutil. || be (as) nice/sweet as pie ser la mar de encantador,-a; have a nice day! ¡que pase/tenga un buen día!; have a nice time pasarlo bien, divertirse; how nice! ¡qué bien!; how nice to see you! ¡no sabes cuánto me alegro de verte!; nice and early bien temprano; nice and easy (a) muy fácil. (b) con calma; nice and handy muy a mano; nice and warm calentito; nice one! (IBr) (col) ¡ estupendo!, ¡genial!; nice to meet you encantado de conocerle; nice work! ¡bien hecho!; nice work if you can get it! (IBr) (col) ¡vaya ganga! (de trabajo, etc.- dicho gen. con envidia).

            

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Papel de la gramática en la enseñanza de lenguas modernas.

Curiosamente, en la actualidad, sobre la conveniencia o no de enseñar o explicar gramática en la clase de inglés, existe una gran disparidad de criterios entre los profesores.
Por una parte, hay algunos profesores que, como reminiscencia del antiguo método de gramática-traducción, se pasan la clase entera explicando reglas gramaticales: formación y uso de los tiempos verbales, listas de verbos irregulares, colocación de los adjetivos, la pasiva, etc., que hacen 'aprender' de memoria a sus alumnos y luego practicar con lecturas, ejercicios, etc.
Por otra parte, están los que, basándose en las teorías de Krashen sobre adquisición de la lengua, centran la clase exclusivamente en la práctica de las cuatro destrezas: comprensión y expresión oral y comprensión y expresión escrita y prescinden totalmente de la gramática. En síntesis, Stephen Krashen afirma que una lengua no se 'aprende', sino que se 'adquiere'.  Para Krashen la adquisición es un proceso inconsciente, idéntico en sus aspectos básicos al proceso seguido por el niño para adquirir la lengua materna, mientras que el aprendizaje es un proceso consciente que resulta en “conocimiento sobre el lenguaje”, pero no en producción natural o espontánea de lenguaje. Krashen afirma que lo que se aprende no puede “adquirirse”. Para Krashen, los dos procesos operan de forma separada, sin posibilidad de transferencia de uno a otro (relación non-interface). En otras palabras, ambos tipos de conocimiento se almacenan en nuestro cerebro por separado, relacionándose el uno con el otro sólo en el momento de la producción, por medio de un mecanismo regulador que él llama Monitor.
En mi opinión, sustentada por la experiencia de más de 50 años dedicado a la enseñanza del inglés, ninguno de los dos métodos puede decirse que sea idóneo al cien por cien:
 Es obvio que la explicación exhaustiva de la gramática, como único recurso, no lleva al alumno a dominar un idioma, y el método gramática-traducción se abandonó hace muchos años, aunque es verdad que hay curiosas excepciones de  personajes de gran prestigio, como el escocés, James A.H. Murray (1837-1915), principal editor de 
 The New English Dictionary on Historical Principles, más tarde retitulado The Oxford English Dictionary (OED), que consiguió defenderse en varios idiomas, vivos y muertos, sólo con leer la Biblia en cada idioma, pero esto es puramente anecdótico.

Por otra parte, pretender que el estudio o consulta de la gramática de una 2ª lengua resulta totalmente superfluo, y el alumno adquiere las reglas gramaticales al mismo que tiempo que adquiere la lengua, como hace el hablante nativo me parece utópico por el momento, en países como España. Por supuesto, no niego que sería lo ideal, pero hay que tener en cuenta que el nativo escucha su lengua materna todo el día, exceptuando las horas de sueño y, aún así tarda al menos dos o tres años para hablarla con soltura y al menos otros dos o tres años más, para escribirla correctamente.

Es importante, por supuesto, dar al inglés la condición de 2ª lengua y nunca de lengua extranjera y dedicar el mayor número de horas posible a su adquisición, practicándolo diariamente, tanto en el colegio, como en la propia casa. No se puede pretender que el alumno domine la lengua inglesa, con sólo dos, tres o, como máximo, cuatro horas de clase a la semana.

Pero, dada la situación actual, podemos preguntarnos qué papel juega la gramática en todo este proceso. ¿Debemos los profesores explicarla, o pasar totalmente de ella? Para mí, la explicación puntual de aspectos gramaticales por parte del profesor y la consulta de los alumnos por su cuenta de un libro de gramática contrastiva, sigue siendo útil y necesaria, siempre que se haga como refuerzo de la destreza correspondiente. En mi experiencia, una breve explicación, en español, de un punto gramatical concreto es siempre de gran ayuda para reforzar y consolidar lo que se va aprendiendo con la práctica intensiva de las destrezas, ahorra mucho tiempo, evita muchas equivocaciones y los alumnos lo agradecen. Es verdad que, con la práctica, el alumno llega a conocer una regla gramatical y a usarla bien. Os doy un ejemplo: a fuerza de práctica, el alumno llega a asimilar que el subjuntivo español de mandato: "quiero/me gustaría, etc. que hagas esto o lo otro", equivale en inglés a la construcción  'acusativo + infinitivo': "I want/I'd like, etc you to do this/that", etc. Sin embargo, emplear un minuto en clase para explicar esta regla a los alumnos cuando la ocasión lo requiera no es, en mi opinión, perder el tiempo, sino ganarlo. Naturalmente, hay que saber hacerlo, y la motivación juega aquí un papel primordial. No olvidemos nunca que el profesor 'ayuda' al alumno a aprender lo que el alumno 'quiere' aprender. Cualquier otro planteamiento sí que puede ser una pérdida de tiempo.
En resumen, la cuestión de enseñar o no gramática en clase está abierta a debate aunque, a mi modo ver, la clave está, como tantas otras cosas en la vida, en un 'término medio'. ¿Enseñar o explicar gramática en clase?, sí, pero a pequeñas dosis y cuando venga a pelo para consolidar un punto gramatical concreto, que pueda presentar alguna dificultad por la diferente estructura en los dos idiomas, y la mejor manera de hacerlo es contrastando las construcciones en ambos idiomas e ilustrando luego la regla con un ejemplo adecuado. ¿Recomendar a los alumnos que hagan algún ejercicio gramatical en casa, consultando una gramática contrastiva en caso de duda?, sí, pero también a pequeñas dosis y no mezclando nunca en el mismo ejercicio dos dificultades distintas.

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Pinceladas gramaticales: nombres de disciplinas terminados en -s

Un buen número de mis seguidores y amigos me dicen que echan de menos la sección de pinceladas gramaticales que solía poner en mi blog el año pasado. Doy este nombre a un aspecto concreto de un determinado tema gramatical más amplio. Por esta razón, a partir de hoy, ofreceré estas 'pinceladas gramaticales', cada 15 o 20 días.
He aquí la primera: se trata de determinar si el verbo en las oraciones donde los nombres de disciplinas terminados en -s ejerce de sujeto debe ir en singular o en plural:

Los nombres de disciplinas terminados en -s, como linguistics, mathematics, physics, politics, etc. suelen llevar el verbo en singular:

Mathematics is what he likes best Las matemáticas es lo que más le gusta

Linguistics is the scientific study of language La Lingüística es el estudio científico del

lenguaje

Sin embargo, el verbo va en plural cuando la referencia no es al nombre de la disciplina como tal:

    

His politics are conservative Su política es conservadora (sus opiniones políticas)

Your mathematics aren’t very good Tus matemáticas  no son muy buenas (tus conocimientos matemáticos)

Para saber más sobre el tema, ver mi Gramática Inglesa, 9ª ed. actualizada, pp. 57-58.

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Papel de la traducción en la enseñanza de idiomas modernos.

Papel de la traducción en la enseñanza de las lenguas modernas.

   En los últimos tiempos, se tiende a ver la traducción con recelo por parte de la mayoría de los profesores de idiomas que preconizan precisamente su evitación a la hora de comunicar en la L2 y sólo la aceptan en algunos casos en la enseñanza de idiomas con fines específicos. Estoy de acuerdo en que es totalmente desaconsejable traducir los mensajes de la L2 a la L1 o lengua materna para poder entenderlos o antes de expresarse, pero soy partidario de la traducción como técnica de refuerzo, independiente de las cuatro destrezas, pero complementaria a las mismas, a realizar en el aula y fuera de ella, especialmente en niveles avanzados.

Widdowson hace un estudio detallado del proceso de traducción (BRUMFIT y JOHNSON, 1979), señalando que la razón por la que se suele rechazar la traducción en la enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera radica en que la mayoría de las veces no se establece una relación correcta entre las equivalencias estructurales, gramaticales y comunicativas entre la lengua objeto de estudio y la lengua materna. Evidentemente, debe evitarse que la traducción lleve al alumno a suponer que existe siempre una directa correspondencia recíproca de significado entre la L2 y la L1 y que el alumno a la hora de traducir centre su atención en las propiedades formales de las oraciones de la L2, descuidando el significado contextual, que va en función de la relación existente entre oraciones y situaciones apropiadas. Pero, en nuestra opinión, la traducción, usada como ejercicio complementario, lo que yo llamo Traducción Pedagógica, en la línea de las crosslingual strategies, preconizadas por Hosenfeld y Stern (STERN, 1992, pp. 293-297), puede resultar una tarea motivadora, que obliga a los alumnos a usar todos los recursos del idioma y consolida su habilidad para comunicarse por escrito u oralmente con mayor corrección.
Doy a continuación una bibliografía básica sobre la traducción, que puede ser de utilidad a estudiantes universitarios que quieran profundizar en el tema: 

Bibliografía básica

BAKER, MONA (1992) In Other Words. A Coursebook on translation. Londres: Routledge (manual teórico-práctico para los estudios de traducción; ejemplos auténticos).

BELL, R.T. (1991) Translation and Translating: Theory and Practice. Londres: Longman (interesantes sobre todo: cap. 3, análisis semántico componencial; cap. 4, cohesión textual; cap. 5, parámetros de discurso: tenor, mode y domain, como vía para el estudio de textos hablados y escritos y cap. 16, principio de cooperación de Grice y su importancia para los procesos de traducción).

BRUMFIT, C.J. y JOHNSON, D. (eds.) (1979) The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press (clave para el ‘enfoque comunicativo’. Incluye un estudio detallado del proceso de traducción)

DUFF, A. (1989) Translation. Oxford: Oxford University Press (interesantes sugerencias de actividades de traducción de la L2 a la L1 de textos cortos a realizar en clase por los alumnos trabajando en parejas o en grupo, en lugar de las tradicionales traducciones individuales de textos excesivamente largos; las actividades propuestas son muy variadas e incluyen reiteración, sinonimia, definiciones, distinciones, etc.).

GARCÍA YEBRA, VALENTÍN (1982) Teoría y práctica de la traducción (2 vols.). Madrid: Gredos (interesantes contrastes gramaticales: cap. 15, sobre el número gramatical en español, inglés y otras lenguas; cap. 18, uso del adjetivo; cap. 19, sobre discrepancias en los tiempos verbales y cap. 21, auxiliares ingleses y perífrasis en español).

HATIM, B. y MASON, I. (1990) Discourse and the Translator, Londres: Longman. (consideran al traductor como “mediador” entre textos, que debe esforzarse en mantener el carácter lingüístico-pragmático del texto de origen aplicando tanto sus conocimientos lingüísticos como culturales agrupados en tres principios: comunicativos, pragmáticos y semióticos).

JAKOBSON, ROMAN (1959) “On linguistic aspects of translation”, en BROWER, R.A. (ed.) On Translation, Cambridge, Mass.: Harvard University Press (proclama la imposibilidad de traducir fielmente o “el fin de la transparencia o equivalencia”, lo que libera al texto traducido de su relación con el texto original, convirtiéndolo en un texto autónomo, compuesto de connotaciones, alusiones y discursos específicos de la cultura y lengua a la que ha sido vertido).

MOUNIN, GEORGE (1963) Les problèmes théoriques de la traduction (versión española de Julio Lago Alonso, Madrid, Gredos, 1963). Paris: Gallimard (Mounin considera la Traducción como parte de la Lingüística; interesante sobre todo la 4ª parte del libro: visiones del mundo y traducción).

NEWMARK, PETER (1988) A Textbook of Translation. Hemel Hempstead: Prentice Hall (obra de carácter ecléctico donde propone cuatro niveles en el proceso traductor: el textual, el referencial, el de cohesión y el de espontaneidad).

NEWMARK, PETER (1991) About Translation. Clevedon: Multilingual Matters (presenta su visión “comunicativa” de la traducción, centrada en el análisis pragmático del discurso, que opone a la traducción semántica tradicional).

NIDA, EUGENE A. (1976) “A Framework for the Analysis and Evaluation of Theories of Translation”, en BRISLIN, R.W. (ed.) Translation: Applications and Research, Nueva York: Gardner Press, 47-91 (análisis resumido del estado de la teoría de la traducción hasta la fecha, que sigue siendo válido actualmente).

NIDA, EUGENE A. y REYBURN, W.D. (1981) Meaning Across Cultures. Nueva York: Orbis (el traductor debe recrear el texto, para lo que necesita hacer una serie de presuposiciones pragmáticas que los autores llaman ‘cultural presuppositions’).

SÁNCHEZ BENEDITO, FCO. (1995) “Pragmatic Presuppositions in translation. Henry Miller’s Tropics, a case in point”, en KARL SIMMS (ed.)  Translating Sensitive Texts: Linguistic Aspects (1997), Amsterdam: Rodopi, 267-271 (análisis de dos versiones en español de los Trópicos de Miller, en las que se confirma la necesidad de las “presuposiciones culturales” de Nida, previas a la traducción).

SANTOYO, JULIO CÉSAR (1983) “A propósito del término ‘translema’. Actas del Primer Congreso Nacional de Lingüística Aplicada. Madrid: SGEL, 255-265 (considera como unidad de traducción el “translema”, que define como “la unidad mínima de equivalencia interlingüística, susceptible de permutación funcional y no reducible a unidades menores sin pérdida de su condición de equivalencia”.

SANTOYO, JULIO CÉSAR (1987) Traducción, traducciones, traductores: ensayo de bibliografía española. León: Universidad de León (único intento serio de bibliografía sobre los trabajos escritos en español acerca de la traducción en sus múltiples facetas: historia, crítica, teoría, práctica, didáctica, etc.).

SANTOYO, JULIO CÉSAR (1996) [1989] El delito de traducir (3ª ed.). León: Universidad de León (destaca, en primer lugar, el papel de la traducción en la cultura europea que “no existiría tal como hoy la conocemos sin los buenos oficios del traductor, que ha sido...la celestina y comadrona de Europa”. Analiza luego, de forma amena aunque documentada, ejemplos de buenas y, sobre todo, malas traducciones, resaltando algunas de las pifias más clamorosas, detectadas en textos escritos pertenecientes a géneros tan diversos como la poesía, la novela, el teatro o el cómic, u orales, como la televisión o el cine, y señalando sus posibles causas).

STEINER, GEORGE (1975) After Babel. Aspects of Language and Translation. Oxford: Oxford University Press (el traductor debe interpretar el texto en la propia L1, antes de abordar la traducción a la L2).

STERN, H.H. (1992) Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press (básico para la didáctica del inglés; interesantes definiciones de términos relacionados con la misma, como curriculum, p. 19, syllabus, p. 20, Humpty Dumpty effect, p. 179, illocutionary force, p. 173, inventional grammar, p. 338, jigsaw principle, p. 197, ‘slice of life’ technique, p. 224, etc.; importante análisis de las intralingual y crosslingual strategies -pp. 289-297- y defensa de la traducción, sobre todo de la L2 a L1, como crosslingual strategy, pp. 293-297; excelente bibliografía).

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Modismos con 'head'

Aquí os dejo hoy unos cuantos modismos ingleses, con la palabra 'head' y algunos otros, españoles, con la palabra 'cabeza'. La mejor manera de aprenderlos es usándolos en frases y, con este fin, os propongo hacer los ejercicios A y B, pero tranquilos, ¡no os precipitéis, 'hacedlos con cabeza!' (but take it easy, don't rush, use your head!):

A.- Completa las siguientes frases y traduce al español. En todas ellas, hay un modismo con la palabra 'head':

1.- He took it ...... his head to marry her.

2.- I can see Sandra has ...... your head.

3.- That was a wise decision. I knew you had your head ...... on right/straight/the right way.

4.- Success must have ...... to his head.

5.- Frankly, I can't make head or ...... of it.

6.- When they accused him of stealing the money, he just ...... his head in shame and said nothing.

7.- He stands head and ...... above his brothers.

8.- I could do that ...... on my head.

9.- He's not listening to you - he has his head in the ......

10.- He´s got some debts, but he manages to keep his head above ......

CLAVE

1.- into - Se le metió en la cabeza casarse con ella.
2.- turned - Veo que Sandra te ha trastornado la cabeza.
3.- screwed - Fue una sabia decisión. Ya sabía yo que tenías la cabeza bien amueblada.
4.- gone - El éxito debe de habérsele subido a la cabeza.
5.- tail - Francamente, no le encuentro ni pies ni cabeza.
6.- hung - Cuando lo acusaron de robar el dinero, bajó la cabeza avergonzado y no dijo nada.
7.- shoulders - Está muy por encima/es muy superior a sus hermanos.
8.- standing - Yo podría haberlo hecho con los ojos cerrados.
9.- clouds - No te está escuchando - está en babia.
10.- water - Tiene algunas deudas, pero se las arregla para mantenerse a flote.


B.- ¿Cómo dirías las siguientes frases en inglés? En todas hay un modismo con la palabra 'cabeza', en español, pero en inglés sólo en una aparece 'head':

1.- ¿Saliste sin paraguas? ¡Qué poca cabeza!

2.- ¡Qué cabeza la mía! Olvidé que hoy era tu cumpleaños.

3.- No tengo cabeza para las matemáticas.

4.- Yo quería ir a la selva amazónica, pero mi madre me lo quitó de la cabeza.

5.- Tu hermano me ha estado hablando de su safari una hora y media y me ha puesto la cabeza como un bombo.

6.- ¿Cómo puedes divorciarte por tercera vez? ¡Si tu padre levantara la cabeza!

7.- ¿Ha dejado su trabajo? No me cabe en la cabeza.

8.- "¿Cómo sigue tu abuelo?" "No levanta cabeza."

9.- Le ofrecieron droga gratis, pero tuvo la buena cabeza de rechazarla.

10.- El corredor keniata se puso pronto en cabeza.


KEY (suggested answers)

1.- You went out without an umbrella/did you go out without an umbrella?; have you no sense?

2.- What a memory! I forgot today was your birthday.

3.- I have no head for maths.

4.- I wanted to go to the Amazon jungle, but my mother talked me out of it.

5.-  Your brother has been telling me about his safari for an hour and a half, and he's given me a splitting headache.

6.- How can you divorce a third time? That would have your father turning in his grave!

7.- Has he left his job? I find it hard to understand.

8.- "How's your grandfather keeping?" "He's not getting any better."

9.- They offered him/he was offered some free drug/some drug free, but he had the good sense to refuse it.

10.- The Kenyan runner soon went into the lead.

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